Humanismo renacentista de ayer y de hoy

—Su propuesta pedagógica—

Luciana Siguelboim

 

Licenciada en Letras (UBA). Terapeuta holística creativa con foco en Danza Movimiento Terapia. Estudiante de Counseling. Docente y traductora de inglés. Performer.


 

Humanismo, humanista, humanidades… Los términos del presente trabajo

 

El término studia humanitatis/humaniora comenzó a usarse en el siglo XIV, aplicado a la retórica, la gramática y la poesía. En la segunda mitad del siglo XV surgió el término ‘humanista’, acuñado por los estudiantes universitarios italianos, que así denominaron al profesor de estas disciplinas. El vocablo ‘Humanismo’, según Peter Burke, nació en Alemania en el siglo XIX a partir de una mirada retrospectiva, para designar el método tradicional de educación clásica.

Hoy en día, la noción de ‘humanidades’ sugiere una dedicación a conocimientos no exactos acerca del mundo y de las manifestaciones de nuestra especie, orientados a comprender sus actividades lingüísticas, estéticas, afectivas…, en definitiva, todo aquello que consideramos no puede ser circunscripto bajo premisas de verdad absoluta. Si durante el Renacimiento lo humanístico planteaba una relación de oposición con respecto al escolasticismo, hoy debemos añadir a este segundo polo el positivismo cientificista forjado en siglos más recientes, que la corriente humanística viene a contrapesar. Sin embargo, mientras permanezca trazada la polaridad, la humanidad—en su acepción de especie y en la de esencia intrínseca de cada uno de nosotros—permanecerá escindida: la división terminológica vigente, que no comprende como ‘humanidades’ todas las actividades realizadas por el ser humano, perpetúa la falacia de una posibilidad de conocimiento y acción depurados de los condicionamientos propios de la subjetividad. Esta actitud de soberbia se revela, en su reverso, como principal mecanismo de defensa del hombre fragmentado.

Me propongo un trabajo de investigación y reflexión basado en un aspecto práctico de la vida social humana: la educación, sus objetivos y los medios por los cuales intenta alcanzarlos. Pretendo investigar la relación entre el sistema educativo propuesto por el movimiento humanista durante el Renacimiento europeo y los que utilizamos actualmente, a comienzos del siglo XXI, en un país de fuerte tendencia eurocéntrica. Este planteo trae preguntas aún más concretas: ¿Qué tipo de hombre—y hoy, también de mujer—se buscaba y se busca formar desde el programa educativo oficial y desde la pedagogía alternativa? ¿Qué lugar se le daba y se le da, en la escuela, a la teoría y cuál a la práctica? ¿Qué división y articulación encontramos entre las materias? ¿A qué llamamos realmente ‘humanidades’, y cómo se practican? ¿A qué llamamos ‘verdad’, ‘justicia’ y ‘felicidad’? ¿Buscamos hoy la verdad, la justicia y la felicidad?

Aspiro a rastrear la influencia de características humanísticas en corrientes de la pedagogía extra-oficial actual. Relevaré principalmente la propuesta antroposófica de Rudolf Steiner, plasmada en las más de dos mil escuelas Waldorf existentes en el mundo al día de la fecha. Se dará también algunas referencias a los modelos de Montessori y Pestalozzi, que resultan afines. Hallamos en dichas corrientes semejanzas y mejoras respecto de la concepción renacentista del ser humano integral y de su integración con la naturaleza. Tomaré, entre otros, a Michel de Montaigne como teórico pedagógico y a Leonardo Da Vinci como ejemplo de hombre universal, autodidacta y empirista.

“Es fácil alabar todo aquello del pasado que se parezca a nuestras ideas favoritas del presente, o el ridiculizar y reducir al mínimo lo que con ellas no esté de acuerdo. Pero ese método no es ni justo ni útil para comprender adecuadamente el pasado.” (Kristeller 1979: 149)

Intentaremos no caer en este vicio, y dar lugar a la contradicción y a la multiplicidad.

“La realidad se halla constituida por contradicciones, y quien no las acepta, no comprende la realidad.” (Steiner 1919: 129)

La frase es de Rudolf Steiner, y aplica tanto a él mismo y su legado como al concepto de Humanismo, que, como hemos insinuado, abarca una multiplicidad de construcciones de entre las cuales plantearemos las relevantes para el presente estudio. La historiografía presenta siempre sus infinitas versiones y perspectivas; el Renacimiento es un objeto de estudio que ha generado particulares divergencias, forzándonos a contemplarlas todas y—a los fines de la presentación de una tesis académica—a elegir tentativamente los cuentos que más nos convencen.


 

Renacimientos


 

“El movimiento es causa de toda vida.” (Da Vinci antología 2011: CLXVIII)

“… Leonardo no parece haber abandonado jamás su interés por la vida, por los ciclos de flujo y reflujo, crecimiento y declinación, generación y muerte…” (Da Vinci antología 2011: CLXXIII)

Sigamos el planteo de Burke, que plantea el Renacimiento no como un período sino como un movimiento. Como tal, constituye un fenómeno histórico recurrente, y podemos pensar entonces en una forma cíclica de inmersión en contenidos similares, a partir de diversos modos y a diversos grados de profundidad. Los objetivos que en los siglos XIV, XV y XVI fueron abordados principalmente desde la razón, hoy renacen desde una búsqueda de integración holística. Pero se trata de dos zeitgeist que presentan ciertas analogías.

El Renacimiento recibió de la Edad Media conceptos de fe y de sabiduría—vigentes aún hoy—que no describían una certeza vivencial personal sino una doctrina y deberes enseñados mediante la razón y el discurso. La mente era valorada como vínculo primordial con Dios (ratio y oratio), en oposición al cuerpo pecaminoso, pero era entendida como receptáculo reproductor, no como instrumento creativo. La escolástica había introducido la dialéctica, con su gusto por la quaestio y la disputatio, pero no había escapado de las fórmulas abstractas; los cuestionamientos giraban en torno a juegos de lenguaje, siempre bajo la mirada de la auctoritas.

El Humanismo resignificó el valor del cuerpo humano y alentó el pensamiento independiente del naciente hombre moderno, quien deseaba volcarse hacia una relación con las cosas no obstruida por la obsesión lingüística y los contenidos intelectuales adquiridos. El texto ajeno, tanto el clásico como las Sagradas Escrituras, no debía ya ubicarse entre el ser humano y su verdad. La vida no debía entenderse como un libro escrito por Dios, interpretado por los autores canónicos y estudiado complejamente por los escolares, sino como un libro abierto observado e intervenido por cada persona de manera no mediada. Se colocó el énfasis en la humanidad, en la divinidad en y de ella. Rabelais expresó su indignación ante la proliferación de alumnos necios y sin personalidad, formados bajo el protocolo y la hipocresía del ascetismo cristiano, y reclamó

“… hombres libres, llenos de inspiración, ágiles tanto en la fantasía como en la inteligencia, capaces de disfrutar el mundo y de expresar pensamientos geniales, abiertos a todo principio, educados en la vida, en un rico y libre ejercicio de vida” (Garin 1957: 63-64),

lo cual bien podría erigirse como manifiesto de las pedagogías alternativas actuales (surgidas a partir del siglo XIX). La propuesta de un retorno a la naturaleza y al contacto orgánico con los objetos, de la trascendencia respecto de divisiones jerárquicas entre los hombres, y de la construcción de nuevos vínculos sinceros, se corresponde con la intención de Rudolf Steiner y de todas las corrientes pedagógicas afines. No se establecen antiguos modelos como ejemplos de vida a seguir, sino la búsqueda de la naturaleza virtuosa personal más allá de la herencia histórica. Angelo Poliziano y Michel de Montaigne destacaban en el siglo XVI la fidelidad a uno mismo:

“Cicerón nos enseña que nos acercaremos tanto más a él, que seremos tanto más sus fieles alumnos y verdaderos ciceronianos, cuanto más sinceramente seamos nosotros mismos, o sea, cuanto menos seamos imitadores de Cicerón.” (Garin 1957: 90)

“Quien a otro sigue, no sigue nada ni encuentra nada, ni siquiera busca nada.” (Montaigne antología 1956: 106)

Una figura verdaderamente ejemplar no es aquella que detenta el poder y dictamina lo que sabe a sus seguidores, sino aquella que irradia el poder de haber hallado algo esencial e inspira a que otros lo descubran. Steiner declara:

“El esfuerzo del siglo XIX se encaminaba hacia la formulación de leyes verdaderas para todo; nosotros, en cambio, debiéramos hacer uso de nuestra vida anímica, para aproximarnos a los objetos y para observar lo que experimentamos al contacto con ellos.” (Steiner 1919: 59)

La observación y sus resultados, ulteriormente, no hablan de lo observado sino de quien observa. Leonardo Da Vinci aseguraba que un dibujo es un retrato del artista tanto como del objeto e, incluso, de la circunstancia que los rodea durante el acto vivo de la observación. El verdadero artista no busca reflejar, sino hallar y expresar certezas. Lo que el ser humano conoce a través del contacto con lo externo es siempre el estado de su interioridad, tenga o no consciencia de ello. El Humanismo constituyó el germen de esta consciencia, expresada magníficamente por Shakespeare y por Petrarca, para quien la educación del hombre equivalía a su auto-concientización. Steiner mismo explicita el lazo entre la época de auge del Humanismo y la que nos toca transitar durante los siglos más recientes:

“La época evolutiva en que ahora nos hallamos comenzó a mediados del siglo XV, y sólo ahora asciende a nuestra conciencia, procediendo de los trasfondos espirituales, lo que esta época exige de nosotros en cuanto a tarea pedagógica.” (Steiner 1919: 9)

La creciente popularidad de estas corrientes alternativas de educación señala que estamos viviendo un nuevo Renacimiento, que acompaña y es solicitado por la situación ecológica y social global. La intención iluminadora del Humanismo había hecho eco ya en Rousseau, quien manifestó en el Siglo de las Luces la necesidad de un hombre nuevo, liberado y no oprimido por la historia. La vuelta de tuerca actual reside en que no se trata sólo de iluminar las mentes, sino de poner en contacto a todo el ser con su luz interior, y que, en lugar de despertar las virtudes clásicas, se propone redescubrir las naturales y exaltar los rasgos culturales que sean respetuosos de ellas. Somos testigos y actores de un movimiento puesto en marcha hace seis siglos.

“La polémica abierta en el siglo XII contra los <<modernos>> que avanzaban cual nuevos bárbaros sacrificando la humanitas en aras del tecnicismo científico anticipa paso a paso la revuelta que desencadena en el siglo XIV.” (Garin 1957: 55)

En definitiva, todas fueron y son reacciones contra lo que se ha considerado, en cada caso, ignorancia y barbarie. Si para el positivismo ilustrado la barbarie estaba representada por lo irracional, para las corrientes de la Nueva Era la barbarie es el desequilibrio de circunscribir la valoración humana a uno solo de sus atributos.

Garin nos remite a

“… la <<consciencia>> que habían tenido los humanistas desde un principio de hallarse en un cambio de rumbo en la historia, consciencia clara, articulada y fijada por ellos mismos en una muy precisa interpretación de su propia época y de la precedente (…). Con un curioso tipo de perspectiva trastocada, es interesante constatar que algunos investigadores intentarán ubicar en dicha <<consciencia>> la causa motriz del <<renacer>> mismo. Ya no era <<la vida la que determina la consciencia>>, sino <<la consciencia la que determina la vida>>.” (Garin antología 1984: 44)

Quienes experimentan este movimiento entienden que no se trata de una “perspectiva trastocada” sino de la consciencia del poder de creación mediante la voluntad de dar forma activa a un cambio.

“Lo importante en las sensaciones visuales o auditivas no es la impresión previamente recibida, sino la acción intencionada hacia los objetos percibidos.” (Steiner 1919: 46)

“En realidad, si miramos un objeto, se inicia un proceso que, aunque más delicado, es similar al que tiene lugar si cogemos ese objeto con la mano.” (Steiner 1919: 45)

Steiner quizá respondería a Garin que gran parte de la humanidad actual está dormida en su voluntad, creando a partir de una estructura interna que aún nos es mayoritariamente desconocida e inmanejable. Si tenemos presente que al idealismo intelectual se suman las motivaciones inconscientes e irracionales del ser humano, la carga libidinal que determina su conducta, resulta un hecho físico innegable la concreción externa de aquello que el individuo experimenta como realidad subjetiva. Montaigne decía:

“Al que le graniza en la cabeza parécele que todo el hemisferio está en temporal y borrasca (…). Pero quien examina como en un cuadro la gran imagen de nuestra Madre Naturaleza en su entera majestad; quien lee en su faz su variedad tan general y constante; quien se mira dentro de ella y no a sí solo, sino todo un reino, como un trazo de un muy exquisito pincel, sólo éste estima las cosas en su justa grandeza.” (Montaigne antología 1956: 112)

“Fortis imaginatio generat casum, dicen los doctos. (…) Simón Thomas fue un notable médico. Recuerdo que encontrándome un día en casa de un viejo pulmoníaco (…) le dijo que fijara sus ojos en la frescura de mi semblante y su pensamiento en el vigor y alegría que mi adolescencia rebosaba, y que llenase todos sus sentidos de tan floreciente estado (…) Sudamos, temblamos, palidecemos y enrojecemos ante las sacudidas de nuestra imaginación…” (Montaigne antología 1956: 40-41)

La imaginación es inseparable de los sentimientos y las sensaciones. Según Rudolf Steiner el uso sano de la capacidad y el poder de acción sobre el mundo, por parte del ser humano, no está centrado en la intelectualidad, sino en su complementación con la emocionalidad. Sus enseñanzas reivindican la vulnerabilidad como marca de vitalidad y destacan la importancia de las emociones en el proceso de fijar ideas y convicciones para luego actuar sobre ellas:

“La educación y la enseñanza del porvenir demandan que se ponga énfasis especial en forjar, no sólo el pensamiento, sino la voluntad, y cultivar la sensibilidad.

(…) hasta que se conozca realmente la voluntad, no será posible reconocer siquiera una parte de los demás aspectos de la psique, movimientos del ánimo, es decir, los sentimientos. (…) la voluntad es sentimiento ejecutado; el sentimiento es voluntad retenida.” (Steiner 1919: 61)

 

“Hasta hoy, el error fundamental fue siempre que los hombres se situaron en el mundo solamente con la cabeza, mientras que el resto simplemente iba a remolque. La consecuencia de ello es que ahora esa otra parte se orienta según sus instintos animales y se manifiestan de manera emocional…” (Steiner 1919: 12)

Contemporáneo a Freud y a Jung, con cuyas teorías debatió, Steiner trató en muchos de sus trabajos el funcionamiento del inconsciente, y la noción de enfermedad como compensación ante la represión o puesta en sombra de fuerzas que decidimos ignorar. Trascendió el maniqueísmo, dando lugar a una perspectiva mayor de la vida, que incluye la reencarnación y la aceptación casi taoísta de las polaridades.

“La época en que vivimos tuvo que enmarañarse necesariamente en una serie de errores para que, gracias a la posibilidad de superarlos, adquiriéramos nuestra autonomía humana. De lo que antecede se desprende que sólo es posible comprender la naturaleza humana si se la estudia en su relación con el cosmos. En efecto, en toda representación nuestra, está presente lo cósmico: en el cosmos morábamos antes de nacer, y lo que vivíamos entonces se refleja ahora en nosotros; cruzado el umbral de la muerte, volveremos a internarnos en lo cósmico, y nuestra vida futura encuentra un anuncio anticipado germinativo en las energías que alientan en nuestra voluntad. Lo que en nosotros alienta inconscientemente se manifiesta, pletórico de conciencia, en el conocimiento superior del cosmos.” (Steiner 1919: 34-35)

Steiner separó claramente la espiritualidad de la religión institucionalizada, anticipando el paso colectivo del cual el ser humano no fue capaz en épocas anteriores. La antroposofía, autoproclamada ciencia espiritual, funda la nueva escuela como acto integrador de orden cósmico. El individualismo, extremo actual de la consciencia de individualidad que nació durante el Renacimiento, puede ser equilibrado mediante un retorno a lo colectivo, pero desde la perspectiva cósmica del humano como ser espiritual inmediato.

“El maestro de hoy debiera poseer, como trasfondo de todo cuanto emprenda en clase, una visión abarcante de las leyes del universo.” (Steiner 1919: 41)

Resuena esto con lo resumido por Ernst Gombrich acerca de la actitud renacentista ante la Naturaleza:

“(…) no sólo se buscaron cosas antiguas, sino que se contempló, además, la propia naturaleza de una forma tan nueva y sin prejuicios como lo habían hecho los atenienses 2000 años antes. Se descubrió lo hermoso que era el mundo, el cielo y los árboles, las personas, las flores y los animales. Se pintaron las cosas tal como se veían. Ya no de manera solemne, grandiosa y sagrada, según se representaban en las historias santas de los libros de los monjes y las vidrieras de las catedrales, sino con viveza y gracia, con desenvoltura y naturalidad, con claridad y exactitud, tal como se quería que fuera todo. Abrir los ojos y aferrar las cosas era también la mejor actitud en asuntos de arte. Esa era la razón de que, en aquel tiempo, vivieran en Florencia los más grandes pintores y escultores.

Estos pintores no se sentaban ante sus cuadros para reproducir el mundo como unos buenos artesanos. Querían comprender además todo cuanto pintaban.” (Gombrich 1935: 136)


 

La matriz de la educación oficial actual


 

“La Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada a fines del año 2006 establece que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizado por el Estado (art.2). La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación  (art. 3°).” (Ministerio de Educación)

La justicia y la libertad aparecen como objetivos explícitos del Estado argentino dentro de su plan de educación y distribución del conocimiento—nótese la marca divisoria. No se aclara qué se entiende conceptualmente por ‘educación’, pero veremos en qué se traduce prácticamente esta propuesta teórica.

“Estamos como el que, teniendo necesidad de fuego, va a acudir al más cercano y encontrándolo hermoso y poderoso, se detiene para calentarse y se olvida de encender el propio. ¿Para qué sirve tener el estómago lleno si no se digiere, si el alimento no se asimila y no nos proporciona fuerza?” (Garin 1957: 95)

“… la mayor parte de las ciencias que se aprenden están fuera de nuestro uso, y muchas son tan inútiles que más nos valdría darlas de lado.” (Montaigne antología 1956: 114)

Estas palabras, proferidas por Michel de Montaigne en el siglo XVI, bien pueden aplicarse a la descripción del estado de gran parte de la educación occidental actual. En el siglo XXI, tanto en los colegios públicos como en los privados tradicionales (y en la universidad, en general), se aplica el modelo educativo heredado de la Prusia de fines del siglo XVIII. Continúa la tendencia a arrojar al niño montañas de información abstracta que se lo obliga a estudiar de memoria, conformando un sistema de repetición de datos evaluable mediante exámenes mentales. Se proclama el desarrollo del cuestionamiento, la creatividad, el pensamiento individual y crítico, pero se trata de un desarrollo falaz, pues los mecanismos de supuesta innovación ocurren dentro de límites estrechos y trillados: la heterogeneidad de los contenidos intelectuales producidos por el estudiante está circunscripta al modelo cientificista que valora preeminentemente aquello que es pasible de ser medido y calculado racionalmente, a partir de la mencionada falacia iluminista de la objetividad de un observador modelo. Suele ignorarse y denostarse, no solamente la diversidad infinita de los condicionamientos naturales y culturales del ser humano, sino también su aspecto afectivo e irracional como herramienta de conocimiento. Incluso dentro de las materias no científicas, las llamadas ‘humanidades’, la discusión suele llevarse a cabo bajo el reinado conceptual de autores canónicos de la filosofía occidental, desde la Antigüedad hasta la posmodernidad, siempre dentro del esquema lógico y mental.

Durante la última década ha habido avances en la difusión, dentro de las escuelas, de teorías que apuntan a adecuar la enseñanza a la multiplicidad de personalidades y de talentos existentes. La llevada a la práctica de los modelos del Eneagrama (George Gurdjieff) y de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner) tiene diversos grados de éxito en las distintas escuelas que los incorporan. En muchos casos, no trascienden la categoría de teoría, dado que el sistema general es poco permeable a innovaciones parciales. Montaigne decía ya, desde un Enfoque Centrado en la Persona avant la lettre:

“Los que, según nuestro uso, tratan con igual lección y semejante medida de comportamiento, de educar tantos espíritus de tan diversas medidas y formas, no es de maravillar que encuentren, entre toda una multitud de niños, apenas dos o tres que obtengan justo fruto de su disciplina. No pida el profesor cuenta de las palabras de la lección, sino de su sentido y substancia, y juzgue del provecho obtenido, no por el testimonio de la memoria del alumno, sino por sus actos. (…) Nuestra alma no palpita sino de prestado cuando está sumisa a capricho ajeno y cautiva y sierva de la autoridad de su lección.” (Montaigne antología 1956: 106)

En muchas aulas todavía se considera que existe una sola verdad aplicable a todo y a todos. La ‘verdad’ no proviene, pues, de uno mismo, sino del apoyo racional, ya de lo mensurable, ya de opiniones de celebridades intelectuales devenidas teoría… incluso en el terreno de lo llamado ‘espiritual’: la religiosidad avalada suele ser, como anticipamos en el capítulo anterior, una adscripción heredada a la doctrina monoteísta e institucional de turno. El castigo y la vigilancia de una entidad todopoderosa se refleja en la constitución misma del colegio; los pasillos y los atuendos de muchos colegios privados cristianos son casi medievales en su estética, y no faltan los carteles admonitorios que instalan la culpa necesaria para hacer del niño un siervo dominado. Los colegios judíos observantes, por otra parte, suelen alentar el mismo temor hacia Dios y la desvalorización y exclusión del ‘otro’. En todos los colegios tradicionales, el empirismo comienza y termina en los cinco sentidos físicos. Los sentidos que no tienen asiento delimitable en órganos específicos, como la intuición—que depende de una importante consciencia del propio funcionamiento y de una fina conexión entre sensación, emoción y pensamiento—, son completamente desvalorizados, descartados junto a la magia y los mitos primitivos. La cualidad, aún viva durante la etapa infantil, de una imaginación integral y poética activa en la realidad mundana, es anulada como falsa e incompatible con la madurez y la pragmática adulta. Esto es el resultado y la cíclica causa de una sociedad amargada por su propia represión, atrapada en discursos del deber y en perspectivas sadomasoquistas sobre la vida. En efecto, en la escuela, todo el plano emocional del niño se aborda de manera deficiente, ya que la mayoría de los adultos a cargo no cuentan, como sujetos formados por el mismo sistema, con una buena gestión emocional. Se intenta adecuar al ser humano un objetivo previamente establecido (de hecho, el programa de cada matera suele rezar: “se espera que…”) y no se mira a cada niño tal cual es o tal cual está. El mensaje es “estás siendo evaluado y serás aceptado y aprobado si coincidís con nosotros, si lográs complacer nuestras expectativas”. El resultado son generaciones enteras de jóvenes y adultos incongruentes, inseguros, insensibles y dependientes de un sistema de pertenencia que atenta contra sus necesidades individuales.

Por supuesto, se enseña a partir de lo que se sabe e interesa. Los conocimientos del funcionamiento del ser humano hacen foco principal en la intervención social sobre el mundo (materias como historia, geografía, química, física, economía, formación ciudadana) y poco en su funcionamiento físico y psíquico (biología, y materias como filosofía y psicología, que no gozan de gran carga horaria ni de prestigio. Las ponderadas matemáticas no se estudian en relación a la práctica de la vida. La lengua se estudia apuntando al buen uso de un estilo formal y académico. En los colegios públicos ‘humanísticos’ de excelencia se busca el dominio de las lenguas y cultura de la Antigüedad clásica. Las artes suelen ser casi exclusivamente un apéndice extracurricular opcional; la literatura es estudiada por separado, como si fuese una ciencia. Podría decirse que la base de los contenidos estudiados es el modelo escolástico, que atravesó la Edad Media y el Renacimiento en desarrollo paralelo y rival al del Humanismo. Las diferencias destacables se encuentran en la música, que tiene hoy otro lugar del que tenía dentro del quadrivium, y la teología en las escuelas públicas, que hoy en día son laicas.

En cuanto al desarrollo exclusivamente físico del niño, se sigue sencillamente un modelo militar que impone los mismos ejercicios mecánicos para todos los cuerpos y mide sus logros cuantitativa y competitivamente. Fuera de los horarios de ejercicio físico pautado, la información intelectual es recibida siempre en la misma postura corporal, sedentaria y pasiva. La poca atención y el poco conocimiento sobre el cuerpo y su vinculación con todas nuestras facultades revelan la ignorancia de los adultos a cargo. Los niños que son intelectualmente dotados suelen tener el cuerpo atrofiado, mientras que los que se destacan corporalmente suelen hacer caso omiso del estudio mental. Más allá del deporte, el trabajo manual es socialmente considerado menor al intelectual; por lo tanto, no se da lugar a los oficios fuera de las escuelas técnicas o rurales. Los actos escolares son una muestra fabulosa del modelo de atomización, repetición y formas vacías que invita a docentes y alumnos a no atender a las necesidades personales y servir a un régimen jerárquico de cabeza anónima. Es el sistema económico terrorista, que hoy funciona como religión institucional masiva.

El modelo educativo responde al taylorismo industrial positivista, posterior al Renacimiento, cuyas banderas de ‘libertad’ y ‘progreso’ son meramente un truco retórico dentro de un régimen económico, político y social en que el crecimiento de algunos depende estructuralmente del aplastamiento de otros. La ‘justicia’ se reduce, en el peor de los casos, a gestos de caridad que perpetúan la desigualdad, y, en el mejor de los casos, a la misión de otorgar a cada uno herramientas equitativas para la competencia y la escalada sobre el prójimo (la llamada ‘movilidad social’). La noción de ‘progreso’ comprende valores como la acumulación de cantidad material, el cuidado de la apariencia, el poder de decisión y disposición sobre otros, la artificialidad y la alteración de la naturaleza… Se trata de una compensación ante la ignorancia de la (propia) naturaleza y la falta de poder sobre nuestros condicionamientos inconscientes. La falta de consciencia sobre el valor propio sostiene así un sistema auto-destructivo que, como todo en esta sociedad racionalista, tiene su rótulo civilizado: la ‘libertad de mercado’ no esconde nada menos que una lucha fratricida por la supervivencia. La proyección de la necesidad colectiva de competencia está institucionalizada, y reclama el establecimiento de diferencias, jerarquías y juicios. Entonces inventamos y compramos la idea de que yo soy mejor que vos, que mi raza es mejor que la tuya, que mi bandera es mejor que la tuya, que mi género es mejor que el tuyo... y vivimos en una guerra oficializada, que es el recurso del débil, del herido. Cuando la violencia física, por ejemplo, emerge como reacción en el sujeto oprimido, se puede optar simplemente por encerrarlo y aislarlo del resto de la sociedad, gran parte de la cual subsiste asistida por sedantes químicos (drogas legales) o psicológicos (entretenimientos superficiales, por ejemplo).

Vivimos bajo la creencia de que la plenitud integral del ser humano es, no un guiso intrínseco cuyo sabor hemos olvidado, sino una serie infinita e inalcanzable de zanahorias externas. La felicidad es concebida como un bien a ser obtenido, trazándose así una brecha temporal y psicológica infranqueable. La sensación de debilidad en este círculo vicioso alimenta el temor ante nuestra propia vulnerabilidad. Así, aterrorizados de nuestros miedos, inseguridades y agresividad, los enterramos junto con el resto de nuestras emociones: la alegría, la satisfacción, la entrega. Lo que llamamos amor suele ser una forma de consumo, una exigencia de que otro llene la sensación de vacío resultante de la negación de tantos aspectos propios. Alterado nuestro orden interno, nuestro siglo está siendo testigo de la urgente necesidad de restablecer el respeto por la naturaleza, única y perfecta, y la consciencia de que todos los seres que la habitamos conformamos una red multidimensional complementaria, en que el verdadero bienestar sólo puede ser de todos o de nadie.

Este estado de vida o supervivencia—que hoy toma forma bajo el capitalismo, como antes bajo el feudalismo, el imperialismo y otros sistemas—no puede ser solucionada racionalmente porque no tiene asidero racional: vivimos en un planeta de abundancia e indudablemente contamos con las herramientas para ejercer una buena distribución de sus recursos; el problema no es lógico ni material, sino emocional y espiritual. El egoísmo y la violencia son consecuencia del auto-castigo de una humanidad aferrada a lo malo conocido: el mensaje inconsciente de ‘yo no alcanzo, no soy suficiente’, traducido en una práctica material concreta de acaparamiento interminable porque ‘no me alcanza, no hay suficiente’. La libertad está ausente en todos los miembros de este sistema de pertenencia, quienes sacrificamos la vida en servicio de una extraña causa: la cadena maniática de producción y acumulación de cosas que promete aplacar esa sensación de vacío… pero nunca lo hace. Se trata, como expresa Eugenio Garin, en línea con Montaigne, de meter pan en el bolsillo cuando uno se está muriendo de hambre. O de distribuir computadoras portátiles en las escuelas para aumentar la cantidad de acceso al mundo virtual, cuando lo preocupante es la calidad humana de contribución al mundo real.

El sistema en que vivimos se conserva manteniendo los saberes separados y abstraídos de la vida práctica, y tratando al ser humano en formación de manera que aprenda a vivir a la defensiva, disgregado de su interioridad total, responsable ante la estructura social que lo reclama. El sistema educativo tradicional sólo sabe dar recursos que perpetúan la esclavitud del ser humano, como la imitatio y el alejamiento del lenguaje respecto de las cosas. En Grecia antigua,

“conforme a la situación de los esclavos en la vida económica, la paideia no es una formación profesional, sino la formación general del hombre libre.

(…) Por esto la educación pone ante todo en juego los móviles del placer en el aprender y de la ambición en el juego. El estudio voluntario de la ciencia es el verdadero y tiene un fin; el obligado es malo y sin fin. Ningún conocimiento debe ser aprendido por el hombre libre de un modo servil. El trabajo físico coactivo no hace al cuerpo peor; pero en el alma no queda el conocimiento impuesto.” (Dilthey 1916: 35)

La educación era proclamada abiertamente como derecho exclusivo de los hombres libres. El Humanismo renacentista apuntó a extender esa categoría sobre todos los hombres pero, en la práctica, según Garin, fue un movimiento madurado entre eruditos y disfrutado de manera privada por los miembros masculinos de las familias económica y políticamente pudientes de las grandes ciudades. Mientras que la teoría apuntaba a la educación universal, no hubo realmente popularización hasta la llegada de la Reforma protestante (impulso luego aplacado por la Contrarreforma). Así pues, el modelo educativo pensado para la intervención en la vida civil y social no se escurría, según parte de la historiografía, fuera de los límites de las clases altas y las zonas urbanas. El final del siglo XIX y el desarrollo del XX introdujeron a las mujeres, a las clases bajas y a las zonas rurales dentro de la ecuación de la educación masiva. Es cierto que la información se ha ido actualizando, difundiendo y diversificando, pero la verdadera libertad nos es desconocida. Las injusticias y desigualdades efectivas, económicas, políticas, raciales y de género, siguen vivas, disimuladas, en el siglo XXI, bajo la exaltación de la querida democracia, la tan mentada libertad de mercado y la globalizadora Internet. La esclavitud no hay sido abolida, sino adaptada.

A pesar de sus limitaciones prácticas, de su posterior recaída bajo la religión institucional y su desplazamiento a manos del cientificismo fanático, el Humanismo promovió un gran impulso de independencia respecto de un sistema de saberes rígido y verticalista, plantando semillas que, siglos después, Rudolf Steiner y otros pedagogos extra-oficiales tradujeron a las necesidades contemporáneas de esas sociedades nuevamente tapadas por el velo de lo doctrinal. Sin embargo, significativamente, la escuelas Waldorf, y otras de las que pertenecen al modelo hoy denominado “Pedagogía 3000”—que presentaremos en páginas siguientes como ejemplo de innovación saludable dentro del sistema educativo—, padecen una gran falencia a nivel de inclusión socio-económica, puesto que sus servicios son, en algunos casos, muy costosos. Mientras que su programa se ocupa de formar o acompañar a niños que difieren del sistema general vigente y que serían capaces de alterarlo, los adultos que desean ofrecer esta posibilidad a sus hijos deben ser, paradójicamente, materialmente muy productivos dentro de aquél. El programa ofrece un cambio social verdadero pero que en la práctica—excepto en los casos en que la escuela funciona verdaderamente como cooperativa y cuenta con el sostén que provee una granja propia—aún no escapa marcos idílicos de comunidad reducida y aislada, funcionando sólo como anestesia para esa élite privilegiada. La solución a esta limitación provendría de la adopción de este tipo de modelos por parte del Estado; acabaríamos así con la necesidad de una pedagogía alternativa respecto de un estándar insatisfactorio.


 

Propuestas extra-oficiales: Humanismo del nuevo milenio


 

Steiner compartía con los humanistas la concepción antropocéntrica, bien señalada por Jacob Burckhardt, de que el hombre es guiado por el mundo, que lo erige en centro ordenador de la vida. El Humanismo perfecciona al hombre, decía Leonardo Bruni, porque acentúa su diferencia respecto del resto de los animales: la capacidad de hablar y de distinguir el bien del mal—la ética y el lenguaje vienen de la mano. Otras corrientes actuales derriban esta perspectiva especista en favor de un orden natural entendido más igualitariamente, y destacando el equilibrio natural que practican animales y vegetales contrariamente a los excesos causados por el ser humano, sujeto a la inconsciencia. Leonardo Da Vinci, por ejemplo, cuya ética lo llevó a destruir inventos que pudieran ser utilizados con fines bélicos desmedidos, experimentaba y transmitía

“… la idea de un espectro sin quiebres de todo lo real, en el que lo humano adquiere un lugar importante, por supuesto, aunque muy ambiguo en lo que atañe a su contingencia o a su necesidad…” (Da Vinci antología 2011: LXVIII)

“Leonardo, aplastado por las turbulencias del mundo humano, interrogaba a las leyes de la naturaleza en busca de lecciones morales que atenuasen, con ciertos ribetes cómicos, los males que los hombres infligían al mundo y a sí mismos.” (Da Vinci antología 2011: LXXVIII)

Destacamos que el Humanismo trajera el impulso—al cual la escuela de Steiner es fiel—de alejarse de la abstracción y adecuar el lenguaje y la conducta inteligente a la vida práctica.

“Pedro Guarino, Vittorino, Alberti y todos los demás pedagogos del siglo XV soñaban con una ciudad de hombres, y el hombre (…) libre constructor de sí mismo y de su suerte, señor del mundo y de su fortuna (…). Ellos querían que el educador se preocupara, no de condicionar al alumno y de adiestrarlo en una técnica, sino de prepararlo para la vida…” (Garin 1957: 79)

“Salgamos de las bibliotecas y miremos al mundo, exclamaba Campanella.” (Garin 1957: 194)

Lo que los modelos de Steiner, Montessori y Pestalozzi tienen en común es, principalmente, esa salida al mundo, con el respeto por la naturaleza y la unicidad del ser humano en formación. Sus métodos dan primacía a la vivencia práctica y creativa del niño. Su propósito es liberar y potenciar las capacidades e inclinaciones de cada sujeto, en sus aspectos intelectual, físico, emocional y espiritual. No se trata de modelar al individuo sino de cuidarlo de la corrupción de influencias prescriptivas ajenas. La sabiduría no admite idolatrías, puesto que la verdad no se halla fuera sino dentro del ser. Se la encuentra por diversos caminos y no admite derechos de autor: es compartida por quienes la alcanzan, porque vive dentro y en torno a todos. Citando a Montaigne,

“… no pertenecen [las ideas] más al que primero las dijo que al que las dice después.” (Montaigne antología 1956: 157)

Respecto de la búsqueda del reencuentro con el estado natural de felicidad, ningún método supera a la experiencia. Anotó Leonardo Da Vinci:

“La experiencia, intérprete entre la naturaleza artificiosa [es decir, artífice] y la especie humana, enseña aquello que esa misma naturaleza obra entre los mortales obligada por la necesidad.

(…) lo que nace de la experiencia no falla nunca en la medida en que los deseos de los hombres no contradigan la ley necesaria de lo real (…). Aceptar los límites que el mundo material traza a nuestras acciones es el principio básico de compartimiento virtuoso y, en última instancia, de la felicidad, porque admitir las fronteras de nuestra existencia aventa la melancolía…” (Da Vinci antología 2011: CCV-CCVI)

Veamos las necesidades y fronteras atendidas desde el punto de vista de la nueva pedagogía.

 

Concepción de la escuela en relación a la familia y a la vida social


 

Johannes Heinrich Pestalozzi, suizo del siglo XVIII influido por el pensamiento de Rousseau, creó un método de enseñanza particular al cual aplicó la razón, la lógica analítica y la preeminencia de los sentidos (especialmente el visual) a la búsqueda y desarrollo de la naturaleza física, instintiva, sentimental, social y moral del niño, dando también primordial atención a lo afectivo, la familia, el juego, la actividad manual íntimamente ligada al manejo del lenguaje, la inteligencia espacial y naturalista. El cultivo de los oficios, que transformaba la escuela casi en un taller, estaba vinculado a la persecución de la integración económico-social de las clases bajas a una sociedad que Pestalozzi consideraba injusta y desigual. El valor dado por Pestalozzi a la educación religiosa dependía de la ausencia de dogmas o de cualquier instauración de culpa en el ser humano. Destacó la importancia de la madre en el crecimiento del niño, y propuso la coeducación de niños y niñas, en un sistema donde—ante la abundancia de alumnos—los más grandes ayudaran a enseñar a los más pequeños.

Rudolf Steiner, nacido en el imperio austríaco de 1861, inspirado por el Romanticismo de Goethe, y creador de la agricultura biodinámica, la euritmia, la medicina antroposófica y la pedagogía Waldorf, fue un activista social que buscó la autonomía respecto de la doctrina gubernamental. Instaló su escuela en zona rural y reivindicó los hábitos manuales del pobre, cuyos actos de constancia, paciencia y contacto con la tierra consideró más puros y rectos que los estudiados en las aulas.

Hoy, las escuelas Waldorf, como las Pestalozzi y las Montessori, están reconocidas por el Estado argentino. (No ocurre lo mismo con pequeños emprendimientos autogestivos, como algunas escuelas comunitarias rurales o corrientes como el home schooling, por ejemplo.) Los padres que envían a sus hijos a escuelas pertenecientes a estos modelos pedagógicos deben hacer el ejercicio de desapegarse de expectativas heredadas y aceptar al niño tal como es. Estas escuelas apuntan, como aconseja Montaigne citando a Platón,

“colocar a los hijos, no según las facultades de sus padres, sino según las de sus almas” (Montaigne antología 1956: 107)

El involucramiento activo y receptivo de estos padres con la educación de sus hijos es fundamental para posibilitar el desarrollo integral del niño y unificar el tipo de mensaje habilitante que se le ofrece. La conducta de los padres es fundamental, desde el inicio:

“Si la madre, antes de dar a luz, lleva una vida armónica con lo moral y lo intelectual, los resultados de su continua autoeducación se transmitirán por sí solos al niño.” (Steiner 1919: 13)

La vida en la escuela debe ser un continuum de la vida que se lleva en la casa. La escuela no es una guardería ni un reformatorio, sino un espacio de preparación y acción sobre la vida, la cual, a su vez, es vista como escuela.

“Póngase en el ánimo una sincera curiosidad de averiguar todas las cosas y de ver cuanto haya a su alrededor…” (Montaigne antología 1956: 110)


 

Concepción del niño y objetivo de ser humano


 

Garin cita a Elinando de Froidmont acerca del estado de la educación durante el incipiente Renacimiento:

“Los clérigos investigan en París las artes liberales; en Orleáns, los auctores; en Bolonia, los códices; en Salerno, los pyxides; en Toledo, la nigromancia, pero en ningún lugar el buen comportamiento.” (Garin antología 1984)

Montaigne propugnaba, pocos siglos después:

“… que la buena traza externa, el don de gentes y la disposición de la persona se modelen tanto como el alma. No es un alma ni un cuerpo los que se forman, sino un hombre. Por tanto no se ha de atender a dos entidades. Como dice Platón, no procede formular el uno sin el otro, sino conducirlos igualmente, cual dos caballos unidos a la misma lanza.” (Montaigne antología 1956: 119)

Y denunciaba:

“Las crías de los osos y de los perros siguen sus inclinaciones naturales, pero los hombres, en virtud de costumbres, opiniones y leyes, cambian o se enmascaran con facilidad, ocultando bajo ese disfraz las propensiones espontáneas que tienen. Así, por falta de haber escogido bien el camino, a menudo se trabaja en balde y se emplea mucho tiempo en habituar a los niños a cosas en que no pueden afirmarse.” (Montaigne antología 1956: 104)

El objetivo de la pedagogía alternativa actual podría definirse como la no obstaculización, la potenciación, del florecimiento de lo que el Humanismo llamó ‘hombre universal y completo’. Ello requiere la exploración múltiple de las actividades en detrimento de la especialización, con el fin de que cada niño encuentre y desarrolle sus talentos y sus gustos. Estos modelos educativos re-consagran el cuerpo y sus pasiones, la mundanidad, el valor de la individualidad dentro de una humanidad comprendida como sociedad heterogénea y unida, en que el ser humano debe desempeñar ante todo “la profesión de hombre” (Montaigne antología 1956: 89).

El método diseñado por María Montessori, italiana que vivió durante los siglos XIX y XX, se caracteriza por el hecho de que la actividad de aprendizaje es dirigida por el niño, mientras que el adulto acompaña, haciendo observación clínica, con la intención de adaptar el entorno del alumno a su nivel de desarrollo. La escuela Montessori cuenta con muebles adaptados al tamaño de los niños, y ofrece así un microcosmos que optimiza sus competencias y relaciones con lo externo. Montessori distribuye a los niños en períodos de tres años. Los niños son considerados seres competentes y son alentados a ponerse en contacto con su voluntad para aprender a tomar decisiones importantes. Como se ha dicho, no se imparten conocimientos previamente planeados sino que se trabaja a la medida de cada alumno, acumulando experiencias sin forzarlas sobre él o ella. Los materiales didácticos son auto-correctivos, para que el niño discierna, reconozca y repare sus propios errores; se apunta, así, a alimentar la autonomía del ser humano en todos sus sentidos: intelectual al formar un pensador auto-crítico, emocional en la seguridad que le brindan los límites en ausencia del juicio ajeno, moral a través de la reciprocidad y el respeto mutuo del estadio de cada uno, social al trabajar con sus pares.

Surgen nuevamente las palabras de Montaigne en cuanto a la importancia de la capacidad de corregirse con integridad, sin el peso del miedo al fracaso ni del éxito egoico:

“Enséñesele que (…) rectificar y corregirse, abandonando un mal partido en el curso de una discusión empeñada, es cualidad rara, fuerte y filosófica. Adviértasele que estando en compañía tenga ojos para todos…” (Montaigne antología 1956: 110)

“Instrúyasele en rendir las armas a la verdad en cuanto la reconozca, ya venga de manos de su adversario, ya nazca en él mismo pensando las cosas mejor.” (Montaigne antología 1956: 109)

Steiner declaró innecesaria la tarea de examinar al niño en un marco de atención donde el docente registra todos los días el estado mental, emocional y físico de sus alumnos, qué es lo que han incorporado y qué no. Se trata de una labor integral e intuitiva, sobre la cual nos explayaremos en la sección siguiente, referida al rol del maestro.

La escuela Waldorf divide los períodos de enseñanza en septenios: plantea que, hasta los 7 años, la naturaleza del ser humano es imitar, pues viene del plano netamente espiritual caracterizado por la entrega, y cree en la moralidad del mundo; entre los 7 y los 14 años, etapa en que el niño vive aún en el presente y capta la belleza del mundo, se le inspira gozo artístico en el aprendizaje y respeto por la autoridad, sin imposición y enseñando la subjetividad del profesor (por ejemplo, en lugar de enseñar diciendo “esto se llama…”, se elige decir “a esto le llamo…”, y el niño acepta la regla entendiendo que es una convención no rígida); durante la adolescencia, etapa de búsqueda de verdades, se estimula el desarrollo del juicio propio y se aprovecha la capacidad para las ciencias y lo sistemático.

Los niños Waldorf conocen el libreto social y las pautas necesarias para la vida en convivencia, pero su actitud ante ellas surge de una personalidad construida desde el respeto y la fidelidad hacia las inclinaciones naturales y originales de cada uno. En última instancia se trata, como mencionábamos en capítulos anteriores, no de conocer el mundo desde una ilusión de objetividad sino de lograr un cierto nivel de autoconocimiento que facilita y creativiza la relación con el mundo. Por supuesto, para formar personas conscientes de sí hace falta personas conscientes de sí: quien ocupa el rol de profesor debe estar en constante proceso de auto-observación y revisión, y sus valores éticos y sus sentimientos deben conformar el núcleo de sus conocimientos.


 

Concepción del docente


 

Recordemos a Pierre Charron y a Leon Battista Alberti:

“… el maestro debe enseñar al alumno a no aceptar cualquier cosa sólo por la autoridad de quien lo dice (…) sino a examinar todo con la razón, proponiéndole todo para que escoja, y si no sabe escoger, ¡que al menos dude!” (Garin 1957: 196)

“… el sabio educador debe, sobre todo, determinar las aptitudes, descubrir las posibilidades que él ayudará a realizar: ayudar, no imponer o reprimir; defender cuidadosamente la planta que crece, <<tan pronto como la planta sale de la tierra>>.” (Garin 1957: 133)

Las escuelas Montessori, hemos visto, no son sitios donde el maestro transmite conocimientos, sino donde las múltiples inteligencias y el aspecto psíquico del niño se desarrollan a través de un trabajo libre con el material didáctico especializado. Pestalozzi y Steiner comparten modelos acordes a este tipo de docente, que no constituye una figura autoritaria sino una función al servicio de las necesidades del alumno. Montaigne señalaba:

“Es usual verternos cosas en los oídos como quien vierte en un embudo, y el cargo de maestro suele consistir en repetir lo que ya se nos ha dicho. Quisiera yo que se corrigiera esto y que desde el principio, según los alcances del alma de quien se le encomiende, empiece el profesor a ponerla en buena senda, haciéndole probar las cosas, elegirlas y discernirlas por sí, a veces abriéndole camino, a veces dejando que el discípulo se lo abra.” (Montaigne antología 1956: 105)

Steiner enseña a contemplar el estilo actitudinal y aptitudinal particular de cada alumno. El docente debe observar periódicamente el cuerpo del niño y su crecimiento, que da indicios, por ejemplo, del estado del balance entre memoria (vínculo con el pasado) e imaginación (vínculo con el futuro). El conocimiento sensorial es muy importante para el maestro Waldorf, quien tiene la costumbre de saludar de manera táctil a cada uno de sus alumnos, prestando atención incluso a su temperatura.

Un niño enfermo o desmotivado es síntoma de una falla en el sistema familiar o escolar. La afectividad y la voluntad son elementos clave; volvamos a la influencia de Montaigne:

“… ha de instruirse al alumno sobre qué resortes nos mueven y sobre las cosas que tan distintas emociones causan en nosotros…” (Montaigne antología 1956: 113)

“… Repudio toda violencia en la educación de un alma tierna que se destina al honor y a la libertad. Hay no sé qué de servil en el rigor y en la coacción; y creo que lo que no alcanza por medio de la razón, la prudencia y la habilidad, tampoco se consigue nunca por la fuerza. (…) No sé que los castigos produzcan otro resultado que el de tornar las almas más cobardes o más dolorosamente oscuras.” (Montaigne antología 1956: 155-156)

Steiner expresó coincidencia:

“Las amonestaciones moralizantes producen hombres débiles y nerviosos…” (Steiner 1919: 75)

Aconsejó mantener las normas y la lógica tras bambalinas, transmisibles solamente a través de la conducta del docente. Ahorrarse las definiciones—pues son conceptos muertos—, caracterizar ofreciendo la mayor cantidad posible de puntos de vista, correlacionar los objetos, y debatir sin dar conclusiones acabadas. El estilo lingüístico del docente forma el hábito anímico del niño. Se sugiere permitir que los juicios y conceptos permanezcan vivos y dinámicos a lo largo de la vida, y aproximarse a ellos mediante la emoción, lo cual contribuye a generar una actitud de veneración y devoción por todo, que, en la vejez, deviene actitud de bendición hacia los demás.

Quizá la lección más importante que nos dan Steiner y sus colegas es la certeza de que lo que se transmite, mucho más que el contenido, es el modo. Se espera que los modos del docente, al igual que los de los padres, sean congruentes con sus contenidos, y constantemente auto-examinados. En su defecto, tenemos simplemente la esquizofrenia colectiva, hoy extendida, del ser humano carente de poder sobre su vida. El niño mama la estructura de acción del adulto y se ve condicionado por ella. En los niveles primarios de la escuela Waldorf, todas las clases son encabezadas por una pareja de docentes, para proveer un modelo equilibrado entre los aportes femenino y masculino. Los docentes de todos los niveles deben tener un conocimiento humano y cósmico cabal que exceda los contenidos que enseñarán explícitamente, y un cuidado considerable de su estado interno, pues hay una

“… íntegra relación entre los pensamientos que nos saturan y los efectos que han de producirse en el cuerpo y el alma [nuestros y] de los niños como resultado de la clase.” (Steiner 1919: 20)

Montaigne, aunque más enfocado en lo mental, sigue aportando sus opiniones acordes:

“Gustaríame que se procurase buscar a vuestro hijo un profesor que tuviese la cabeza antes bien hecha que bien atestada, porque, aunque se requieren las dos cosas, más valen las buenas costumbres y el buen entendimiento que la ciencia. Y asimismo me placería que él obrase en su cargo de una manera nueva.” (Montaigne antología 1956: 105)

En la Pedagogía 3000, hay el ideal de un maestro que encarne el ser humano integrado y que esté, asimismo, en paz con la aceptación de sus contradicciones y sus limitaciones. El estudio de los grandes hombres de la historia, en tanto ejemplos y contraejemplos, es útil si es llevado a cabo profundamente, considerando causas, efectos, motivos, costumbres, que desmenucen la naturaleza humana, y no solamente fechas y lugares. No se enseña a partir de argumentos racionales heredados sino—como en el Colegio Humanista del siglo XVI—a partir de sentimientos e imágenes propias del docente, ya que

“El niño no ha de entender las cosas de boca a oído, sino de alma a alma.” (Steiner 1919: 25)

El papel de la imaginación es fundamental:

“… en toda enseñanza existe cierta moralidad interna, cierto deber interno. Para el maestro, este deber es, en verdad, un imperativo categórico que reza como sigue: mantén viva tu fantasía. (…) Si no logra el maestro sentirlo así, conviene que piense en un cambio de profesión donde pueda aprovechar bien los conocimientos adquiridos en su formación normalista.” (Steiner 1919: 219)

A partir de este funcionamiento escolar, toda reforma pedagógica resulta real y acarrea la fuerza de la consciencia, a diferencia de las reformas educativas oficiales, que, dictadas desde arriba, sólo pueden ser adoptadas superficialmente por el maestro. La imaginación viva es síntoma saludable de un ser humano que atiende, respeta y ama sus impulsos naturales únicos. Esa consistencia se traduce en atención, respeto y amor por el otro.

“Con cualquier aptitud, [el docente] se puede aproximar al niño por el arte del amor.” (Montaigne antología 1956: 159)

“Si ustedes entran al aula vibrando egoístamente, necesitarán toda clase de alambres, las palabras, para entenderse con los niños; en cambio, si vibran con el sentimiento cósmico (…), se establecerá una línea subterránea con el niño: ustedes y ellos constituirán una unidad.” (Steiner 1919: 168)


 

Holismo y arte


 

“No hay (…) que desechar por falso, aquello que es posible: en la posibilidad se esconde un camino de acceso a la verdad. Pero este camino incluye la intervención de todas las facultades del alma, no sólo la de la razón. Descartes considera a las demás facultades—sentidos, memoria e imaginación—como ‘trampas’ en el camino del conocimiento. (…) Por el contrario, para Vico, las facultades contribuyen activamente en el proceso del conocimiento, y entre ellas, la imaginación es especialmente importante.” (González 2002: 81-82)

Como Steiner, Giambattista Vico abogaba, frente a sus contemporáneos iluministas, por el sentido común como cualidad innata y providencial del ser humano, de la cual nace la imaginación, base de la Ciencia Nueva. Vico perseguía una educación según la naturaleza, accesible mediante lo fantástico como dimensión única y total del espíritu humano. Se planteaba el fin de la separación entre lo bello como parte del mundo infantil y lo verdadero como realidad lógica adulta; la belleza renacía, dice Garin, como

“… valor de un mundo en el que reside la verdad: lo bello y la verdad son las categorías de una humanidad realizada.” (Garin 1957: 253)

Lo artístico y creativo deja de ser conducta de rasgos infantiles incompatible con una vida adulta funcional. Steiner exalta una especie de teología poética y establece la poesía como revelación ontológica, como criterio de ‘verdad’ y de realidades posibles. La expansión de la pedagogía antroposófica y sus corrientes afines constituyen, como hemos visto, una reacción humanista a nuestra época. Ambos renacimientos presentan una propuesta programática de

“… apelación a las fuentes de la vida, la verdad y la luz, la reivindicación de la inocencia primordial y la pureza natural en la unidad y la paz de un género humano indiviso.” (Garin antología 1984: 65)

La capacidad de autogobierno es cultivada siempre a partir de la consciencia de la red que conformamos, la cual requiere un óptimo uso de nuestras múltiples facultades. Lo racional y lo irracional, como lo abstracto y lo concreto, van unidos a lo largo del día. La práctica de la música es el ejemplo perfecto de ello. Quizás una de las mayores diferencias entre la antroposofía de Steiner y el Humanismo es el lugar dado a la lengua, que aquí no es considerado vehículo humano por excelencia. No se enseña a leer y escribir hasta que los niños cumplen 7 años, para evitar la atrofia de su desarrollo físico-motor, emotivo, volitivo e instintivo.

Cuando llega el momento, las letras y sus sonidos se aprenden, sobre hojas lisas sin renglones, no como signos abstractos sino como íconos que remiten a objetos o seres concretos: se apela a la forma del dibujo de la letra para equipararla a alguna entidad real cuyo nombre comienza con esa letra, y se procede por asociaciones emotivas. Como Séneca, Steiner confiaba en que las palabras afluyen cuando algo ocupa el ánimo; deben servirnos y seguirnos, ser simples y entendibles, y no apartarnos de la esencia de las cosas. Hablar bien es menos importante que obrar bien. Por supuesto, el retraso deliberado de la lecto-escritura choca hoy, un siglo después de la muerte de Steiner, contra la tremenda estimulación mediática que sufren los niños pequeños, muchos de los cuales—a causa de ello o de su misma naturaleza—se acercan a las letras a edades muy tempranas. Steiner representa la búsqueda de compensación del pensamiento con nuestras otras facultades. La concepción de las letras que sostiene se correspondería con la polémica que surgió en el siglo XVII entre lo que llamaríamos Humanismo real o integral y el específicamente lingüístico y literario, que los historiadores identifican como ya cercano a la rigidez escolástica. A Steiner, como a Charron y a Montaigne, la figura del literato se le antojaba una degeneración ajena a la vida, y siempre cercana al riesgo de la pedantería erudita. Montaigne criticó especialmente las exageraciones de esa moda y declaró:

“Importan los hombres y las cosas, no los libros y las palabras; quien tiene las ideas claras, se expresa claramente. Lo que importa es hacer hombres, no maestros pedantes de escuela.” (Garin 1957: 194)

Steiner planteó:

“¿Por qué el elemento artístico actúa particularmente sobre la voluntad? Por una parte, porque el arte requiere práctica y, por ende, repetición; por otra, porque los logros artísticos del hombre le causan alegría, una y otra vez. Lo artístico se saborea siempre, no sólo en el primer momento; lleva en sí la potencia, no de producirle al hombre un estímulo único, sino de deleitarlo de nuevo, constantemente. De ahí que, efectivamente, nuestros designios en clase se unan estrechamente al elemento artístico.” (Steiner 1919: 76)

La cosmovisión poética de la vida pide una modalidad sentimental y de valor estético en la enseñanza de cualquier materia. La repetición mental es reemplazada por la práctica. La acción debe tener, pues, un sentido dado por las circunstancias prácticas; no un sentido racional ni necesariamente pragmático, sino lúdico, constructivo y creativo. Nada hay más poderoso para el crecimiento humano que el involucramiento motivado con una tarea que reclama toda nuestra presencia.

Leonardo Da Vinci es un ejemplo de ello. Talentoso para la gramática y la aritmética, pero fastidiado por estas materias escolásticas, su propia relación de curiosidad y estudio sobre el mundo comenzó concreta e informalmente en la naturaleza, en compañía de su joven tío, quien lo instó a seguir su voz interior. Su afán por las artes plásticas comenzó como medio supeditado a un interés intuitivo y científico por familiarizarse con plantas y animales. Dibujaba para recordarlos, registrarlos. La observación aparece como primera herramienta de contacto emocional e intelectual con el mundo.

Los niños Waldorf cursan exclusivamente una materia por mes, pero los contenidos se estudian en relación a lo ya conocido en las otras materias, favoreciendo la experimentación de la interdependencia de las diversas áreas de la vida.

“… nos atascamos al tratar de vertebrar las cosas esquemáticamente. Siempre hay que entretejer lo uno con lo otro; en ello consiste la vida.” (Steiner 1919: 157)

Las materias ocupan la mitad de la jornada. La otra mitad está destinada a talleres manuales donde se ejercitan la motricidad, la creatividad, la construcción, el juego, la dinámica grupal, la introspección y la independencia. Se busca la fusión entre el intelectual, el técnico y el trabajador manual, lo cual conformaría una sociedad en que la división del trabajo y la especialización monotemática, que acarrean actualmente desigualdad económica, serían sustituidas por un sistema cooperativo de producción moderada por un sentido compartido. Leonardo Da Vinci es la epítome de esta figura de hombre completo; la mecánica era el paraíso práctico de las matemáticas para aquel hombre, no tanto no especializado como especializado en todo, eterno buscador, analítico e improvisador.

En el aula de la escuela Waldorf—que no es un cubo sino un espacio de contornos irregulares, coloridos y hecho de materiales naturales—, y en sus jardines, lo importante no son las reglas sino el uso efectivo, tanto del lenguaje mismo como de los objetos manipulados. Se tiene en cuenta la gestalt de todo tema y se opera de lo global a lo individual, de lo general a lo particular. Resuenan con ello algunos aspectos de la didáctica de Jan Amós Comenius:

“se prepara la materia antes de darle forma (las cosas reales antes del lenguaje, los ejemplos antes de las reglas, (…) desde los bosquejos más generales a lo particular, gradualmente y sin saltos). (…) el placer de aprender (…). La escuela debe ser un lugar agradable, la metodología avanzar, naturalmente, de lo más fácil a lo más difícil, de lo intuitivo a lo abstracto, evitar la precipitación, demostrarlo todo, en vez de acudir a la autoridad.” (Dilthey 1916: 177-178)

Su maestro, Johann Heinrich Alsted, había hablado de la intuición como herramienta de conocimiento, como un ejercicio de “autopsia” realizado por los sentidos. En lugar de cargar la memoria de abstracciones, Comenius promovía los estímulos visuales, y el querer, escuchar e interrogar al maestro. Como Steiner, veía al hombre como microcosmos central del Universo-macrocosmos, y albergaba un ideal pansófico que conducía a Dios.

“La enseñanza erudita no responde a las necesidades de la época. Da piedras en vez de pan, discusiones y palabras en lugar de verdades. La renovación depende de la exposición de la pansofía, es decir de un sistema fundado científicamente de toda la realidad.” (Dilthey 1916: 179)

Como para el fraile dominico y para Leonardo Da Vinci, para Steiner lo primordial era el orden cósmico, que incluye la naturaleza del niño, luego el papel del maestro en su contacto con ella y, finalmente, los libros de referencia. La consciencia del fluir de la humanidad dentro de la naturaleza nos tranquiliza y nos aporta contención, así como perspectiva para evaluarnos. Leonardo surge una vez más para respaldar esta vivencia: los documentos de que disponemos señalan que la emoción ante lo experimentado le revelaba la razón de lo primigenio creador, la visión dinámica de todas las cosas como organismos análogos e interdependientes en transformación.

En la escuela Waldorf el componente espiritual y artístico se aplica incluso, y especialmente, a la educación física, en consonancia con la de la Grecia clásica, si seguimos los postulados de Dilthey:

“Ésta no es un mero cultivo del cuerpo. (…) Estas felices estirpes no conocían aún la preocupación filistea, burguesa, por la salud del cuerpo por razones de salud. Su gimnástica estaba unida al juego y al goce de la vida; influía así en la vida espiritual y ética.” (Dilthey 1916: 27)

Dijo Steiner:

“La actividad deportiva desmesurada es darwinismo práctico.” (Steiner 1919: 207)

“Los griegos tenían una bella y armoniosamente plasmada visión de esta interrelación del hombre con el cosmos, de ahí que fueran buenos escultores. Nadie puede aprehender las artes plásticas humanas sin tener conciencia de esa conexión; sin esa conciencia, simplemente se imitan las formas de la naturaleza.” (Steiner 1919: 162)

Así como la actividad mental debe incluir sentimiento, la actividad física debe tener su sentido, un significado asociado al medio ambiente, que fortalece el sentido del yo. Esto se logra, en la pedagogía Waldorf, mediante la gimnasia y la euritmia, un arte que expresa realidades suprasensibles inherentes a todos los cuerpos y busca un movimiento comunicativo armónico.

En Steiner, como hemos visto, las formas y la estética son inseparables de los contenidos. La herramienta holística que mejor encarna esta unidad es la poesía, pilar de la enseñanza Waldorf, que la concibe—muy por encima de la filosofía abstracta—como arte activo a la par de la Naturaleza, en su creatividad concreta y apertura de realidades.

La aproximación artística al conocimiento permite la ausencia de juicio cerrado, la revisión permanente a partir del estado interior del sujeto, la aceptación del “no sé” y la libertad que viene con ella. La poesía para Steiner—en tanto pensamiento fusionado con el movimiento y destacada en su musicalidad—es fiesta, es moneda de intercambio entre los seres, es didáctica y es teología, religión propiamente dicha, en tanto implica la unidad armónica de toda la humanidad y de ésta con el resto del cosmos.


 

Conclusiones integrales


 

Quedan indefinidos los niveles de concreción social de las propuestas educativas relevadas, tanto durante el Renacimiento que conocemos como tal, como durante el actual; dar cuenta de ellos excede ampliamente las posibilidades de este trabajo. En todo caso, la puesta en práctica concordará siempre con el nivel de consciencia vivencial de cada pedagogo; las enseñanzas de los maestros que han vivido liberados en su sabiduría innata serán teoría muerta para quienes aún no las experimenten utilizando el filtro de la suya propia.

Pero, si algo hemos aprendido de las corrientes humanísticas visitadas, es el valor del respeto y la fidelidad al camino personal transitado e, implícita en ellos, la entrega al plano cósmico que nos sostiene.

Ya a lo largo del ensayo han podido apreciarse las conclusiones arrojadas por la investigación hacia la inevitable subjetividad de quien la lleva a cabo, y de ésta hacia el receptor, deseando que sirvan como espejo o alimento de alguna de sus posiciones. En función de ello, en el borde donde lo académico se saluda con lo íntimo, doy cierre a esta monografía explicitando algunos de mis aprendizajes integrales que más han hecho resonar los del Humanismo recorrido.

Si se quiere educar para la paz y la libertad, se debe educar en paz y en libertad. No se puede preparar a alguien para que viva, en el futuro, algo que no experimenta hoy.

No se puede aprender la justicia, la verdad, la felicidad, de manera teórica. Su realidad se ubica más allá de la matriz de los conceptos entre los cuales nos mueve el viejo sistema del príncipe pensamiento. No se conoce lo que no se experimenta íntegramente.

Cuando se necesita creer en algo, no se lo está viviendo.

Lo empírico no se reduce a los cinco sentidos. Quien desvaloriza lo no mensurable como eje de la vida, no conoce del amor más que una teoría.

Poesía es la naturaleza de la vida, a ser percibida por quien no olvida, siquiera en una sola de sus células, que somos naturaleza.

La naturaleza es autopoiética: se crea y re-crea a sí misma; no hace falta tirar de la planta para que ésta crezca. La comunión, la plenitud y el gozo son impulsos naturales en el niño, esencia de la cual estamos hechos.

No se trata de llenarnos, sino de reconocernos y aceptarnos. Educar ignorando al otro es ignorarse, y vice versa; es una bestia insatisfecha que se muerde la cola.

No se puede conocer más que la propia interioridad, pero conocerla es conocer el mundo. Lo mismo vale para el amar.

El único obstáculo para ello es el miedo a la no pertenencia.

El verdadero amor y la verdadera confianza nacen de cuestionar los principios heredados y atravesar la tormenta restante, siguiendo la voz de lo que nos llama a cada momento. Honrar lo que hay, ir desterrando lo que ya no sirve y creciendo en la posibilidad de elegirnos. Lo que surge de dentro de uno frente a cualquier estímulo es una versión más de entre las infinitas posibles…, pero es sagrada y, sin duda, mucho más saludable para uno que la versión de otro.

El arte es un excelente ejemplo de la unidad de contenido y modo, de la superficie del juego con el tablero que lo determina. Es más feliz quien juega con la vida que quien compite contra ella, y las reglas son siempre las propias, aunque uno no las conozca. Poder sobre otros no es real; sólo existe el poder sobre uno mismo. Por eso, en eso consiste

“… nuestra fundamental tarea pedagógica: la de hacer algo por nosotros mismos…” (Steiner 1919: 20)

 

 

Bibliografía

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Kristeller, P.O., (1979) El pensamiento renacentista y sus fuentes. Compilado por Michael Mooney. Fondo de cultura económica: Madrid. 1982.

Montaige, M. de, (siglo XVI) Ensayos. Buenos Aires: Jackson. 1956. Traducción de Ezequiel Martínez Estrada. Antología.

Steiner, R., (1919 conferencias) El estudio del hombre como base de la pedagogía. Tomo I de Fundamentos de la educación Waldorf. Antroposófica: Buenos Aires. 2009.

Steiner, R., (1919 conferencias) Metodología y didáctica. Tomo II de Fundamentos de la educación Waldorf. Antroposófica: Buenos Aires. 2012.

Sitografía

Ministerio de Educación www.me.gov.ar

“Video Waldorf exposición”: http://www.youtube.com/watch?v=blM5eJmxNp

“La educación prohibida – película completa”: http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc

 

Experiencias de contacto personal

Trabajo de preceptoría en la Escuela Escocesa San Andrés, Pcia. de Buenos Aires. 2011.

Participación en actividades de las escuelas Waldorf La Semilla, San Carlos de Bariloche, y San Miguel Arcángel, Pcia. de Buenos Aires. 2012-2013.

Consultas a docentes de escuelas argentinas diversas.

Cursada del primer cuatrimestre de la carrera e Counseling en Holos Sánchez Bodas.